Dans un paysage médiatique en constante évolution, et face aux multiples enjeux de la culture numérique dans laquelle nous baignons, la nécessité d’ajuster nos méthodes éducatives se pose régulièrement dans le débat public. L’Apprentissage Transmédia se profile comme une réponse à cette exigence contemporaine. Des prémices de l’Éducation aux Médias et à l’Information des années 1970 jusqu’à son intersection avec les réalités numériques actuelles, cet article scrute une évolution significative. En explorant les rouages de l’Apprentissage Transmédia, nous révélons comment cette approche intègre les cultures participatives en ligne, renforce activement les compétences médiatiques, et s’adapte avec agilité à l’évolution technologique. En mettant en lumière sa capacité à faciliter le transfert des acquis à divers contextes, nous esquissons les contours d’une éducation aux médias profondément ancrée dans le monde contemporain.
Introduction
Comme le rappelle David Buckingham, chercheur au King’s Collège de Londres (Scolari, 2018) l’éducation aux médias n’est pas une idée nouvelle. Bien que non récente, ses origines remontent aux années 1970, avec des projets dans l’éducation télévisuelle. Voir même aux années 1960 avec l’exploration de l’éducation visuelle , et plus loin encore, aux années 1930 où les cinéastes soviétiques Pudovkin et Kuleshov avancent l’idée d’une alphabétisation cinématographique.
Depuis l’émergence d’Internet dans les années 1990 et l’avènement du web 2.0 au milieu des années 2000, le paysage médiatique a profondément évolué. Les nouveaux médias numériques se caractérisent désormais par leur dimension participative, la circulation accrue des contenus entre plateformes et l’hybridation croissante des genres. L’avènement des réseaux sociaux a transformé les interactions en ligne, tandis que la montée en puissance de la vidéo en ligne a enrichi les expériences médiatiques. La mobilité accrue avec les smartphones a modifié les habitudes de consommation, et l’introduction de la réalité virtuelle (RV) et augmentée (RA) ainsi que l’utilisation croissante de l’intelligence artificielle (IA) ont apporté de nouvelles dimensions à la création et à la consommation de contenu. Parallèlement, la montée en puissance du streaming a redéfini la manière dont les gens accèdent aux contenus audiovisuels. Ces évolutions continuent de façonner un paysage médiatique dynamique et en constante évolution.
Face à ces mutations, le concept d’éducation aux médias et à l’information (EMI) s’est enrichi pour prendre en compte ces évolutions. Apparue dans les années 1980 (Déclaration de Grünwald (Allemagne), à la première conférence de l’UNESCO sur l’éducation aux médias en 1982 ; création en France en 1983 du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI) , l’EMI vise à développer une posture critique des publics face aux médias de masse traditionnels comme la presse, la radio et la télévision. Mais elle s’est depuis élargie à l’éducation et à la prévention des risques liés à l’usage d’Internet, des jeux vidéo et des réseaux sociaux : cyberharcelement, protection de la vie privée, désinformation en ligne, sécurité en ligne, addictions…
Pourtant, les limites de l’EMI face aux transformations en cours dans le paysage médiatique se font sentir. Les compétences des jeunes évoluent en dehors du cadre scolaire, à mesure qu’ils s’impliquent dans les nouvelles cultures participatives permises par le numérique. C’est dans ce contexte qu’émerge le concept complémentaire d’apprentissage transmédia (transmedia learning) qui se propose de mieux prendre en compte les réalités des pratiques médiatiques des jeunes.
L’apprentissage transmédia élargit le champ de l’EMI en accordant une place centrale aux compétences développées de manière informelle au sein des cultures participatives en ligne. Elle considère les publics comme des « prosommateurs » (Toffler, 1980) ou des « créateurs participatifs » (Meyers, Erickson et Small, 2013), sujets actifs capables de générer et partager du contenu sur les réseaux. Contrairement à une approche purement critique et défensive des médias, l’apprentissage transmédia se concentre sur le développement de compétences liées à la production, au partage et à la consommation de médias. Ces compétences englobent divers aspects, allant de la résolution de problèmes dans les jeux vidéo à la création, la production, le partage, et la consommation critique de contenus narratifs (fanfiction, fanvids, etc.) sur des plateformes web et les médias sociaux. Ainsi, l’accent est mis sur une approche plus active et participative des médias, plutôt que sur une simple analyse critique.
En développant des compétences flexibles pour s’adapter aux changements, l’apprentissage transmédia peut répondre aux défis des évolutions socio-économiques, notamment la montée de l’économie créative, un secteur où l’innovation, la culture, et les compétences créatives jouent un rôle central dans la production de biens et services. Fort de ces aspects, l’apprentissage transmédia apparaît comme une réponse pertinente aux limites de l’EMI face aux mutations culturelles numériques. Ce billet se propose d’explorer plus en détail les apports potentiels de cette approche à une éducation aux médias renouvelée.
Ce billet adoptera le plan suivant. Tout d’abord, la première partie reviendra sur l’émergence du concept d’apprentissage transmédia, en présentant les limites perçues de l’EMI face aux mutations numériques ainsi que la définition et les principes fondateurs de cette nouvelle approche. La deuxième partie s’intéressera à la prise en compte des cultures participatives en ligne par l’apprentissage transmédia, notamment à travers l’étude des nouvelles pratiques culturelles des jeunes et des phénomènes de circulation et de partage de contenus. Puis, la troisième partie analysera comment l’apprentissage transmédia propose de renforcer les compétences médiatiques, qu’il s’agisse d’usages d’outils et de plateformes ou du développement de la créativité. La quatrième partie se penchera sur l’adaptabilité aux évolutions technologiques permises par cette approche, dans un contexte d’innovation permanente. Enfin, la cinquième partie traitera de la capacité de l’apprentissage transmédia à favoriser le transfert des acquis à différents contextes. La conclusion synthétisera les bénéfices que pourrait en tirer l’EMI.
1. L’émergence de l’apprentissage transmédia
1.1. Les limites perçues de l’EMI face aux évolutions numériques
La diffusion des technologies numériques a transformé le paysage médiatique depuis les années 1990. L’avènement du Web dans les années 2000 et l’essor des appareils mobiles et réseaux sociaux dans les années 2010 ont conduit à l’émergence de nouvelles pratiques de production, de distribution et de consommation médiatique.
Face à ces mutations, certains chercheurs ont souligné les limites perçues du concept traditionnel d’éducation aux médias (EMI) pour répondre aux défis du paysage médiatique convergent actuel. En effet, l’EMI s’était initialement construit en référence aux médias de masse traditionnels comme la presse, la radio et la télévision. Or ces « anciens » médias coexistent désormais avec de nouvelles formes médiatiques interactives permises par le numérique.
De plus, le modèle de communication descendante traditionnel (un vers plusieurs) a laissé sa place à des modalités davantage horizontales, multi-directionnelles et participatives sur le web. Dans ce contexte, certains auteurs ont souligné la nécessité de renouveler les approches traditionnelles de l’EMI (Buckingham, 2003 ; Livingstone, 2004). Le concept complémentaire d’apprentissage transmédia (transmedia learning) s’est alors développé pour mieux prendre en compte les réalités des cultures participatives émergeant dans l’écosystème médiatique convergent actuel (Jenkins, 2006).
1.2 Définition et principes de l’apprentissage transmédia
L’émergence des technologies numériques et l’évolution du paysage médiatique ont conduit à remettre en question certaines limites perçues du concept traditionnel d’éducation aux médias » (EMI). Face aux mutations des nouveaux médias interactifs, certains chercheurs ont souligné la nécessité de concevoir une nouvelle approche (Buckingham, 2003 ; Livingstone, 2004). C’est dans cet environnement qu’est apparu le concept complémentaire d’apprentissage transmédia. Il se propose de prendre en compte les réalités des cultures participatives émergeant dans l’écosystème médiatique convergent actuel (Jenkins, 2006).
L’apprentissage transmédia est défini comme « une approche pédagogique qui tient compte de la manière dont les apprentissages formels et informels se construisent aujourd’hui dans notre culture participative immergée dans de multiples médias » (Jenkins et al., 2013). Il repose sur quatre principes clés :
L’attention porte sur les compétences liées aux nouvelles littératies requises dans ce contexte médiatique convergent plutôt que sur les contenus spécifiques.
Il promeut les apprentissages à travers la production et la circulation de contenus plutôt que par leur seule consommation.
Il encourage la collaboration et l’apprentissage entre pairs au sein de communautés décentralisées.
Il favorise la personnalisation des apprentissages en fonction des intérêts, des affinités et des pratiques effectives des apprenants (Jenkins et al., 2006).
Plutôt que de séparer l’apprentissage formel de l’informel, l’apprentissage transmédia encourage leur rencontre et leur complémentarité. Son objectif est de faire converger les expériences d’apprentissage se déroulant à l’école et en dehors dans une optique de synergie et de continuité (Buckingham & Willett, 2013).
Comme le souligne Carlos Scolari, un aspect clé de l’apprentissage transmédia est l’environnement éducatif. Alors que l’école était traditionnellement le lieu d’apprentissage pour les compétences de base, les nouvelles générations acquièrent désormais leurs compétences en apprentissage transmédia en dehors de l’espace scolaire. Cela se produit sur diverses plateformes telles que YouTube, les forums en ligne, les réseaux sociaux, les applications de partage de vidéos et de photos, ainsi que les plateformes de communication vocale.
Dans ce contexte l’Ecole a un rôle à jouer, Carlos Scolari ajoute même que :
« La prolifération des technologies numériques et des nouvelles pratiques sociales a donné naissance à de nouveaux concepts dans les discussions académiques et professionnelles sur l’apprentissage, les médias et la jeunesse. Au cours des deux dernières décennies, le vocabulaire associé à la « littératie » s’est élargi, passant de la « littératie numérique » à la « littératie médiatique« .
Cependant, le concept de « littératie transmédia » positionne les réseaux numériques et les expériences médiatiques interactives au cœur de son cadre théorique et pratique. Plutôt que de se concentrer principalement sur les contenus, la « littératie transmédia » met l’accent sur les compétences, les pratiques et les divers contextes d’apprentissage informel.
Les jeunes mobilisent diverses compétences médiatiques et technologiques pour naviguer dans leur vie en ligne médiatisée. Néanmoins, la valeur de la créativité, comparable à celle que Jenkins (2009) met en avant dans la lecture et l’écriture à l’ère de la convergence numérique, est généralement sous-estimée.
La compétence clé dans la culture de la convergence est la capacité à diffuser du contenu facilement. L’utilisation fluide des outils médiatiques numériques permet des fonctions multimodales dans les technologies convergentes. De plus, le mouvement et la circulation du contenu et des utilisateurs sur différentes plateformes contribuent à effacer les frontières traditionnelles entre la production et la consommation régies par les médias (Jenkins, 2006).
L’engagement profond des adolescents dans l’économie attentionnelle des médias sociaux ajoute également une complexité à la question. Les jeunes, en particulier les adolescentes, gèrent activement leur attention et leur image personnelle sur des plateformes comme Instagram, soulignant l’importance de ces compétences dans l’économie actuelle de l’attention numérique. Des recherches récentes ( cf notamment Feijoo , López-Martínez, Núítez-Gómez., 2022, Lozano-Blasco, Mira-Aladrén,et Gil-Lamata, 2023) montrent qu’elles consacrent du temps à sélectionner soigneusement les photos et le contenu pour valoriser de manière cohérente leur image personnelle. Elles utilisent également diverses tactiques pour gagner en visibilité, telles que la fréquence de publication, les hashtags, les mentions populaires et la création de contenus vidéo variés sur TikTok. Cette gestion stratégique de leur image en ligne témoigne de leur compréhension intuitive des mécanismes psychologiques sur les plateformes. Ainsi, les compétences de curation, de marketing de soi et de maîtrise des tactiques d’influence deviennent cruciales dans l’économie numérique centrée sur l’attention.
2. Prise en compte des cultures participatives numériques
La prolifération des technologies numériques et des nouvelles pratiques sociales a donné naissance à de nouveaux concepts dans les discussions académiques et professionnelles sur l’apprentissage, les médias et la jeunesse. Au cours des deux dernières décennies, le vocabulaire associé à la « littératie » s’est élargi, passant de la « littératie numérique » à la « littératie médiatique ».
Cependant, le concept de « littératie transmédia » positionne les réseaux numériques et les expériences médiatiques interactives au cœur de son cadre théorique et pratique. Plutôt que de se concentrer principalement sur les contenus, la « littératie transmédia » met l’accent sur les compétences, les pratiques et les divers contextes d’apprentissage informel.
Les jeunes mobilisent diverses compétences médiatiques et technologiques pour naviguer dans leur vie en ligne médiatisée. Néanmoins, la valeur de la créativité, comparable à celle que Jenkins (2009) met en avant dans la lecture et l’écriture à l’ère de la convergence numérique, est généralement sous-estimée.
La compétence clé dans la culture de la convergence est la capacité à diffuser du contenu facilement. L’utilisation fluide des outils médiatiques numériques permet des fonctions multimodales dans les technologies convergentes. De plus, le mouvement et la circulation du contenu et des utilisateurs sur différentes plateformes contribuent à effacer les frontières traditionnelles entre la production et la consommation régies par les médias (Jenkins, 2006).
De plus, l’engagement profond des adolescents dans l’économie attentionnelle des médias sociaux ajoute une complexité à la question. Les jeunes, en particulier les adolescentes, gèrent activement leur attention et leur image personnelle sur des plateformes comme Instagram, soulignant l’importance de ces compétences dans l’économie actuelle de l’attention numérique. Des recherches récentes ( cf notamment Feijoo , López-Martínez, Núítez-Gómez., 2022, Lozano-Blasco, Mira-Aladrén,et Gil-Lamata, 2023) montrent qu’elles consacrent du temps à sélectionner soigneusement les photos et le contenu pour valoriser de manière cohérente leur image personnelle. Elles utilisent également diverses tactiques pour gagner en visibilité, telles que la fréquence de publication, les hashtags, les mentions populaires et la création de contenus vidéo variés sur TikTok. Cette gestion stratégique de leur image en ligne témoigne de leur compréhension intuitive des mécanismes psychologiques sur les plateformes. Ainsi, les compétences de curation, de marketing de soi et de maîtrise des tactiques d’influence deviennent cruciales dans l’économie numérique centrée sur l’attention.
2.1 Les nouvelles pratiques culturelles des jeunes
Comme l’exemple précédent l’illustre bien, la diffusion généralisée des technologies numériques a donné lieu à de nouvelles pratiques culturelles chez les jeunes (Jenkins et al., 2013). Ils sont de plus en plus impliqués dans la création et le partage de contenu en ligne (Ito et al., 2008), tout en continuant à consommer des médias (Jenkins, 2006).
Les médias sociaux, en particulier, sont devenus des espaces capitaux pour leurs activités médiatiques. Ils les utilisent pour rester connectés avec leurs amis et participer à diverses pratiques culturelles telles que le partage de photos, de vidéos, ou de listes de lecture (Boyd, 2014). Des activités telles que la création de montages vidéo musicaux sur YouTube, l’écriture de fanfictions sur des plateformes comme Wattpad, ou la participation à des communautés en ligne autour de franchises culturelles illustrent ces nouvelles formes d’engagement des jeunes dans la culture participative (Jenkins et al., 2013).
2.1.1 La circulation de la culture
La circulation et le partage de contenus entre pairs sur de multiples plateformes contribuent à brouiller les frontières entre producteurs et consommateurs de médias. Les jeunes passent aisément d’une plateforme à l’autre et d’un type de contenu à l’autre (Ito et al., 2010). Cela a conduit à l’émergence de nouvelles pratiques telles que le fanvidéo, les jeux modifiés par les fans ou encore les fanfictions (Jenkins et al., 2013). Les jeunes, en agissant à la fois comme producteurs et diffuseurs de contenus, déplacent aisément du contenu entre différents espaces médiatiques (Boyd, 2014). Cette dualité de rôles complique la distinction entre le « producteur » et le « consommateur », remettant en question les rôles traditionnels définis par l’industrie culturelle dans le contexte de convergence médiatique (Jenkins, 2006).
Grâce à leur engagement actif sur les plateformes en ligne, les jeunes ne se limitent pas à la consommation de contenus ; ils les produisent également et les partagent facilement. Cette capacité transforme la dynamique traditionnelle où la production était souvent l’apanage de l’industrie culturelle, tandis que la consommation était le rôle principal du public. Ainsi, dans le cadre de la convergence médiatique, les jeunes ont la possibilité d’assumer des rôles multiples, remettant en question les distinctions rigides établies par l’industrie culturelle.
2.1.2 La diffusion et le partage de contenu
Cette souplesse de mouvement marque un changement dans les relations entre production et consommation. La performance s’inscrit désormais dans un continuum plutôt que dans des positions distinctes. Les jeunes s’impliquent dans la cocréation collaborative et le partage de contenu, transcendant les limites imposées par les plateformes.
En partageant des informations sur les réseaux participatifs émergents, les jeunes élargissent leurs rôles au sein de ces communautés. On assiste à un passage vers un modèle de « prosommation », où les consommateurs deviennent des contributeurs actifs (Bruns, 2008). Ainsi, les distinctions traditionnelles entre les rôles de producteur et de consommateur s’estompent.
3. Renforcement des compétences médiatiques
L’émergence des technologies numériques a élargi la palette d’outils médiatiques à la disposition des jeunes. Face à cette diversification des formats et supports, les jeunes développent un ensemble de compétences et de pratiques autour de l’utilisation des médias.
3.1 Usages des outils et formats médiatiques
Les jeunes développent diverses compétences dans leur interaction avec les technologies et les médias, particulièrement au sein des environnements d’apprentissage informels tels que les plateformes numériques et les jeux vidéo. Ces compétences incluent, à des degrés variés, la connaissance des caractéristiques techniques des médias sociaux et des logiciels, ainsi que divers usages d’appareils et d’applications.
Leur familiarité avec les jeux vidéo les aide à comprendre les aspects techniques des consoles, du gameplay et des univers graphiques, renforcée par les interactions sur différentes plateformes. La gestion des contenus, le stockage sur le cloud, et l’organisation des archives numériques sont autant de compétences acquises dans ce contexte.
Par ailleurs, certains jeunes développent des compétences avancées dans des logiciels spécifiques dédiés à la retouche photo, à l’édition vidéo, à la programmation ou au codage de jeux et de sites web, adaptées à leurs besoins particuliers. L’expérimentation et la résolution de problèmes techniques, que ce soit dans des activités personnelles ou collaboratives, contribuent à leur apprentissage des outils multimédias.
Ces compétences techniques sont enrichies par l’interaction avec des communautés en ligne, la consultation de tutoriels et la création de didacticiels pour répondre à leurs besoins d’apprentissage ponctuels. Ainsi, les jeunes acquièrent de manière décentralisée et contextualisée de nombreuses compétences médiatiques et technologiques, en lien avec leurs centres d’intérêt personnels, dans le cadre d’activités informelles sur Internet et les médias numériques.
Gardons toutefois à l’esprit que les usages et la maîtrise des outils ne sont pas uniformes selon les âges, le genre ou l’environnement social.
3.2 Développement de la créativité et de l’expression
Je souhaite explorer les compétences créatives et expressives que les jeunes développent à travers leurs activités médiatisées, en mettant particulièrement l’accent sur la production et la diffusion de divers éléments. Les adolescents déploient leur créativité en générant des contenus médiatiques tels que des photos retravaillées, des vidéos, de la musique ou des écrits en ligne, comme les fanfictions. Ces pratiques leur offrent une opportunité d’explorer leur style personnel et de s’exprimer de manière individuelle.
Des exemples concrets issus du projet de recherche Transmedia Literacy (Scolari, 2018) illustrent ces compétences. Lors d’un atelier, certains participants ont partagé leurs expériences, expliquant comment ils mettent en œuvre leur créativité. Par exemple, ils ont décrit leur compétence en matière de production, soulignant notamment leur capacité à s’approprier des éléments visuels de quelqu’un d’autre et à les modifier de manière innovante : [Ws] Les garçons du groupe dessinent des personnages avec Paint tandis que la fille cherche des images sur Internet pour les placer. L’idée est de faire une bande dessinée humoristique avec un porc-épic comme personnage principal.
Autre exemple :
Olivia
17 ANS – de sexe féminin
Italie
Interviewer : Qu’est-ce que tu aimes le plus sur Wattpad ?
Olivia : J’aime commenter les histoires des autres et aussi recevoir des commentaires. Par exemple, quand j’écris une histoire qui plaît aux gens et qu’ils me disent qu’ils aiment, ça me motive à continuer et à m’améliorer.
Interviewer : Donc la relation avec les autres lecteurs est importante ?
Olivia : Oui, c’est la meilleure partie. Surtout quand ils te demandent de continuer l’histoire parce qu’ils veulent savoir comment elle se termine. Ça me pousse à travailler plus pour ne pas les décevoir.
Dans cet exemple, plusieurs compétences d’apprentissage transmédia sont mises en œuvre notamment autour de la narration, de l’évaluation critique, et de la prise en compte de l’avis des pairs comme source d’apprentissage. Reconnaître et décrire les genres narratifs : Olivia parle de commenter des « histoires », ce qui fait référence à des genres narratifs comme la fiction. Comparer : elle compare Wattpad à d’autres platesformes comme YouTube. Évaluer et réfléchir sur les qualités des contenus : elle évalue ce qu’elle aime dans les commentaires reçus, à savoir les retours d’expérience des autres lecteurs. Prendre en compte l’avis des pairs : elle est motivée par les commentaires positifs des autres pour s’améliorer. Exprimer sa personnalité à travers la narration: son engagement dans des récits de fiction en ligne reflète ses centres d’intérêt. Agir et appliquer: elle continue ses histoires en fonction des commentaires reçus, pour satisfaire ses lecteurs.
Les jeunes exploitent leur créativité à travers des productions personnelles, utilisant ces moyens d’expression comme un outil de construction identitaire, impliquant une réflexion sur soi et sur autrui à travers la narration. Ces pratiques créatives engendrent le développement de compétences telles que l’écriture narrative, la caractérisation des personnages, la construction d’intrigues, et la maîtrise d’un style esthétique, nécessitant également des capacités réflexives comme l’autocritique constructive et la réceptivité aux commentaires des autres utilisateurs. D’autres s’adonnent également à des montages vidéo retravaillés, sélectionnant des extraits de films ou d’épisodes de séries pour créer des vidéos thématiques. Dans ces projets, le sens de l’esthétique visuelle se conjugue aux compétences narratives. Quant aux profils de médias sociaux, ils offrent l’opportunité de construire des univers numériques personnalisés, impliquant des choix esthétiques tels que les photos, les couleurs, ou la musique. Ces activités demandent aux jeunes de développer leur style pour se présenter de manière unique. Dans l’ensemble, ces activités créatives dans un contexte participatif encouragent l’exploration de soi, favorisant le développement de compétences telles que l’imagination, la narration, la réflexivité, ainsi que l’esthétique visuelle et sonore.
Le projet de recherche Transmedia Literacy, dirigé par une cinquantaine de chercheurs, a exploré et répertorié diverses compétences transmédiatiques, telles que la production de contenu, la gestion, la prévention des risques et la performance, ainsi que des stratégies d’apprentissage informel. Celui-ci propose une taxonomie des compétences et pratiques en matière d’apprentissage aux médias, qui comprend les médias sociaux les plus récents, mais aussi les médias plus anciens. Ils fournissent des cadres qui nous aideront à réfléchir à l’ensemble des pratiques d’apprentissage formelles et informelles qui sont impliquées dans l’utilisation de ces médias. Ainsi, l’apprentissage transmédia se révèle bénéfique pour renforcer les compétences médiatiques des jeunes en reconnaissant et en valorisant leurs apprentissages informels. En promouvant une intégration plus fluide entre les environnements d’apprentissage formels et informels, cette approche permet de considérer les compétences techniques, créatives et sociales développées spontanément par les jeunes dans leurs interactions avec les médias numériques. Plutôt que de compartimenter les connaissances scolaires et les expériences personnelles, l’apprentissage transmédia encourage une collaboration entre ces deux domaines, favorisant ainsi la reconnaissance et la mise en valeur des compétences acquises informellement, dans une perspective de continuité éducative. Plutôt que de séparer l’apprentissage formel de l’informel, l’apprentissage transmédia promeut leur rencontre et leur complémentarité. Elle considère leurs points de contact potentiels comme source d’enrichissement réciproque (Buckingham & Willett, 2013)
Des chercheurs (Livingstone et al., 2005) pensent qu’il est important de reconnaître et valoriser toutes les choses que les jeunes apprennent en dehors de l’école. L’objectif est de lier ensemble l’apprentissage réalisé à l’école et hors du cadre scolaire, pour qu’ils se complètent. Cela nécessite de mieux comprendre comment les jeunes apprennent quand ils ne sont pas en classe, afin de trouver des liens entre ces deux types d’apprentissage. En grandissant, les jeunes acquièrent des connaissances non seulement à l’école mais aussi de manière informelle, souvent sans en être conscients, à travers leurs activités quotidiennes. Il est nécessaire de reconnaître ces apprentissages informels et d’établir des connexions avec ce qu’ils apprennent formellement à l’école. C’est ainsi que l’apprentissage formel et informel peuvent se compléter mutuellement. Pour atteindre cet objectif, il est essentiel de mieux comprendre comment les jeunes assimilent des connaissances en dehors de l’environnement scolaire.
4. Adaptabilité aux évolutions technologiques
L’environnement numérique dans lequel évoluent les jeunes est marqué par des innovations constantes au niveau des technologies, des services et des comportements. Cette partie cherche à analyser comment les jeunes font preuve d’adaptabilité face à ces changements perpétuels.
L’écosystème numérique connaît un rythme d’évolution extrêmement rapide, avec l’émergence régulière de nouveaux appareils connectés, médias sociaux, outils et modes d’interaction. Les jeunes grandissent au sein de cet environnement en perpétuelle mutation technologique. Par exemple, sur une période de seulement 10 ans, on a ainsi assisté à l’explosion des smartphones et des médias mobiles, à la populaire généralisation des réseaux sociaux comme Facebook, Instagram ou TikTok, à l’avènement massif du streaming vidéo et musical, ou encore à l’essor des enceintes et objets connectés.
Les réseaux sociaux préférés des jeunes
Instagram est le réseau social le plus utilisé par les 16-25 ans en France, avec 90% des jeunes interrogés inscrits sur la plateforme.
Snapchat est également populaire 76% des jeunes de 16 à 25 ans utilisant cette application de messagerie éphémère.
TikTok connaît une ascension rapide avec 63% d’utilisateurs parmi les répondants, enregistrant une augmentation de 11 points par rapport à l’année précédente. 52% des jeunes de 16 à 25 ans utilisant cette application de partage de vidéos courtes.
Facebook se maintient à la quatrième place avec une utilisation par 49% des jeunes de la génération Z.
La constante évolution technologique nécessite des jeunes une flexibilité et une curiosité pour s’adapter rapidement aux nouveaux outils et services, comprendre leurs fonctionnalités et les codes socio-techniques. Ils doivent également régulièrement renouveler leur matériel, comme les téléphones, tablettes, consoles et ordinateurs, pour rester à jour avec les dernières fonctionnalités et maintenir leur présence sur les plateformes. Un exemple illustratif est l’évolution rapide des technologies mobiles, avec des changements fréquents dans la taille des écrans, les caractéristiques techniques et les systèmes d’exploitation des smartphones. Les adolescents doivent constamment s’ajuster pour rester au fait des dernières innovations. Bien que cette tendance ne soit pas uniforme dans toutes les catégories d’âges ou sociales, tous sont influencés par la pression consumériste d’une économie de l’attention soutenue par des techniques de marketing puissantes, en particulier celles des GAFAM. Il revient à l’éducation, notamment à travers l’apprentissage transmédia, de sensibiliser les jeunes à ces enjeux, renforçant ainsi leur esprit critique et leur conscience des stratégies de captation.
De même, le paysage des réseaux sociaux est en perpétuelle reconfiguration, comme illustré par l’essor de nouveaux acteurs tels que TikTok, qui perturbe les normes établies par Snapchat ou Instagram. Cela incite les jeunes à :
Se familiariser avec de nouveaux genres de contenus, tels que les vidéos courtes, le lipsync, les duos (où deux utilisateurs collaborent en écran partagé), les filtres, etc.
S’adapter aux codes et conventions spécifiques à chaque réseau, tels que les hashtags, la mise en page, les normes esthétiques, etc., afin de participer activement et contribuer.
Expérimenter et maîtriser de nouvelles compétences techniques liées aux particularités de chaque plateforme, comme le montage vidéo, les effets audio, etc.
Le renouvellement constant des réseaux sociaux avec l’émergence de nouveaux acteurs pousse donc les jeunes à explorer de nouveaux territoires numériques et à acquérir de nouvelles compétences. Cet environnement en constante évolution représente à la fois un défi et une opportunité pour eux , qui développent des compétences pour s’ajuster aux changements techniques permanents.
4.2 Formation à l’agilité face aux mutations
Cette adaptabilité aux changements technologiques repose sur certaines compétences développées par les jeunes. Quelques témoignages issus du Transmedia literacy project. Les jeunes naviguent souvent entre différentes plateformes en fonction de leurs envies et intérêts du moment. Comme l’explique Sofía, une jeune fille de 14 ans : « J’utilise Snapchat, Facebook et Instagram. Snapchat c’est plutôt pour s’amuser avec mes amis, envoyer des snaps, regarder les stories. Facebook c’est plus pour rester en contact avec la famille, voir les photos des gens. Et Instagram c’est plus pour suivre des influenceurs, voir les tendances.« Donc dans ce cas, Sofía mentionne utiliser Snapchat pour « s’amuser avec ses amis, envoyer des snaps, regarder les stories », ce qui sous-entend qu’elle explore par elle-même les fonctionnalités de Snapchat. Sofia met en œuvre diverses compétences d’apprentissage transmédia. Tout d’abord, elle démontre sa capacité à reconnaître et décrire les caractéristiques techniques des plateformes de médias sociaux en identifiant les spécificités de Snapchat, Facebook et Instagram en termes de fonctionnalités. Ensuite, elle compare habilement ces plateformes, soulignant les différences d’utilisation entre Snapchat, Facebook et Instagram. Elle excelle également dans la reconnaissance et la description des genres, notant que Snapchat est utilisé pour « s’amuser » et partager des snaps et des stories, que Facebook sert à rester en contact, tandis qu’Instagram est axé sur le suivi des tendances. De plus, Sofia évalue et réfléchit aux qualités des plateformes, exprimant une préférence pour Snapchat car c’est « plus pour s’amuser ». Enfin, elle met en action cette évaluation en utilisant préférentiellement Snapchat dans ce contexte. Ainsi, Sofia démontre de manière éloquente plusieurs compétences médiatiques liées à la comparaison, l’évaluation et la mise en pratique de ses préférences.
5. Transfert des compétences à d’autres contextes
Jusqu’à présent, ce texte s’est intéressé aux compétences développées par les jeunes dans le cadre de leurs activités numériques personnelles et informelles. Cependant, il est important de montrer que ces apprentissages ne sont pas cloisonnés et peuvent être réinvestis dans d’autres sphères. Cette nouvelle partie analyse comment les jeunes sont capables de transposer leurs compétences médiatiques vers d’autres contextes.
5.1 Mobilisation des savoirs numériques dans un cadre scolaire
Les compétences techniques et créatives acquises par les jeunes sur leurs plateformes de prédilection peuvent s’avérer utiles dans un contexte scolaire. D’après la recherche, les connaissances médiatiques acquises de façon informelle par les jeunes sont susceptibles de favoriser leur apprentissage dans un cadre scolaire plus formel. Par exemple, les recherches montrent que les compétences en montage vidéo développées sur des plateformes telles que YouTube peuvent renforcer la compréhension par les élèves de notions littéraires. De plus, lors d’ateliers créatifs où les élèves sont amenés à produire des brochures ou des podcasts, des jeunes interrogés expliquent utiliser les compétences de mise en page qu’ils ont acquises grâce aux médias sociaux.
Les compétences relationnelles construites sur les réseaux sont aussi réinvesties dans le travail en équipe scolaire.
C’est ce que montre la recherche de l’équipe de Scolari : « De même, les compétences socio-émotionnelles développées via les interactions en ligne (respect du tour de parole, gestion des conflits à distance via les commentaires, etc.) sont susceptibles de se transférer aux groupes de travail en présentiel à l’école. Les compétences relationnelles construites sur les réseaux sont aussi réinvesties dans le travail en équipe scolaire. »
D’autres compétences numériques informelles, telles que la manipulation d’outils de retouche photo, la création de contenu multimédia, la gestion de projets collaboratifs en ligne, ou encore la capacité à rechercher et évaluer des informations en ligne, peuvent également être réinvesties dans le cursus scolaire.
Ainsi, bien qu’acquises en dehors de l’école, ces littératies numériques peuvent s’avérer utiles lors de projets pédagogiques transversaux valorisant les savoirs expérientiels des jeunes.
5.2. Valorisation des acquis médiatiques dans des loisirs créatifs
Les compétences créatives issues de l’univers numérique des jeunes peuvent également être réinvesties dans des activités de loisirs à caractère artistique ou manuel. Certains déclarent ainsi transposer leurs aptitudes de personnalisation de contenu sur les réseaux sociaux vers des hobbies comme la customisation de vêtements ou d’accessoires qu’ils partagent volontiers en ligne.
De même, les capacités de scénarisation et de narration développées à travers l’écriture de fanfictions en ligne peuvent nourrir la pratique d’activités rédactionnelles ludiques comme le journalisme amateur ou la littérature de loisirs. Des compétences plus techniques, le montage vidéo ou les compétences graphiques sont également réinvesties dans la création de courts-métrages amateurs, de webzines ou dans la réalisation de supports de communication pour des associations. Ainsi, les loisirs créatifs constituent un terrain de valorisation privilégié pour ces savoir-faire médiatiques issus des activités récréatives des jeunes sur le web.
5.3. Participation citoyenne grâce aux compétences issues du numérique
Les communautés de fans, comme celles d’Harry Potter, illustrent comment les jeunes peuvent réinvestir leurs compétences pour sensibiliser à diverses causes. L’Alliance Harry Potter (HPA) en est un exemple marquant. Cette organisation a réussi à mobiliser les fans autour de causes sociales en exploitant la puissance narrative de la série (Bird, 2017). En utilisant l’acupuncture culturelle, une stratégie de Henry Jenkins, l’HPA a intelligemment lié l’univers de Harry Potter à des questions de justice sociale, renforçant ainsi son impact. Cette approche a capitalisé sur la popularité de la saga auprès des jeunes fans, utilisant l’histoire comme point d’entrée pour sensibiliser de manière indirecte et engagée à des problématiques contemporaines telles que le racisme et l’intolérance. En intégrant des éléments clés de l’univers d’Harry Potter, chargés de significations, l’HPA a stimulé l’engagement des fans et démontré comment les compétences numériques informelles peuvent être canalisées vers l’activisme et la sensibilisation sociale. Ainsi, le numérique offre aux jeunes l’opportunité de mettre en œuvre leurs compétences forgées dans leurs pratiques récréatives en ligne pour s’engager dans l’espace public.
Conclusion
Cet article met en lumière deux aspects importants.Tout d’abord la nécessité d’une évolution de l’éducation aux médias. L’analyse des compétences médiatiques acquises par les jeunes souligne l’impératif d’une évolution de l’éducation aux médias (EMI) pour mieux intégrer ces apprentissages informels. Actuellement centrée principalement sur les risques d’Internet, l’EMI doit reconnaître pleinement les compétences diverses et transversales des jeunes, allant des compétences techniques et créatives aux aptitudes relationnelles et réflexives. Il est essentiel de ne plus considérer ces savoirs comme marginaux, mais au contraire, de les identifier précisément, en montrant leur valeur et leur potentiel. Sensibiliser les équipes éducatives à ces enjeux, par le biais de formations continues, permettrait de mieux reconnaître et valoriser les compétences des élèves, favorisant ainsi une meilleure intégration de l’éducation aux médias dans le quotidien des jeunes.
Ensuite des bénéfices sont à tirer de l’apprentissage transmédia. Il émerge comme une approche pertinente pour valoriser les compétences médiatiques informelles des jeunes. En intégrant les apprentissages formels et informels, cette approche donne du sens et de la cohérence au parcours éducatif des individus, reconnaissant et faisant converger différentes sources de savoir. De plus, elle encourage une pédagogie axée sur le projet et la résolution de problèmes complexes, favorisant ainsi le déploiement des talents numériques des jeunes. Sur le plan individuel, l’apprentissage transmédia cultive un regard réflexif sur les pratiques médiatiques personnelles, guidant les apprenants dans l’analyse critique de leur utilisation du numérique. Collectivement, elle prépare les jeunes à évoluer dans des sociétés collaboratives en cultivant leurs compétences relationnelles et leur esprit d’équipe forgés en ligne. Ainsi, promouvoir ce type d’approche éducative apparaît comme une voie pertinente pour exploiter les potentialités offertes par l’univers numérique des jeunes.
Bibliographie
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Voir en particulier les documents d’appui de ce billet :
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Ce document, dont j’ai tiré plusieurs extraits, synthétise les résultats du projet de recherche Transmedia Literacy, qui s’est concentré sur les compétences médiatiques des adolescents. L’objectif était d’identifier ces compétences informelles, de les cartographier et de proposer des moyens d’exploiter ces acquis à l’école. Avec la participation d’une équipe interdisciplinaire dans 8 pays, des études qualitatives ont été menées auprès des jeunes pour présenter les résultats selon 9 dimensions de compétences transmédiatiques. Ces compétences couvrent la consommation, la production, la prévention des risques, les performances et la gestion. La cartographie élaborée sert de base pour inspirer de nouvelles méthodes pédagogiques visant à exploiter ces compétences, en favorisant ainsi l’intégration des intérêts médiatiques des jeunes à l’école pour stimuler l’apprentissage. Les références bibliographiques fournies dans ce document sont extraites de ces résultats.
Présentation du projet d’alphabétisation transmedia
Narration transmédia et Formations 